La Enseñanza de las Ciencias en la Primaria

     Existe hoy cierto sentimiento de frustración en los colectivos de profesores de ciencias e investigadores de didáctica de las ciencias experimentales ante su realidad profesional cotidiana. Hoy nadie duda del importante papel que juegan las ciencias en la sociedad actual, trascendencia que debería verse reflejada en su estatus dentro del sistema educativo. Sin embargo, la realidad nos muestra una muy discreta presencia de las materias de ciencias en la educación primaria. 

     

     En la educación primaria, las ciencias aparecen dentro de una materia más amplia denominada “Conocimiento del Medio Natural y Social”. Si bien, podría parecer positivo que en esta etapa educativa las ciencias de la naturaleza se aborden conjuntamente con las ciencias sociales, de acuerdo con un enfoque más globalizado, lo cierto es que, en la práctica, se produce más una superposición de ambas materias que una verdadera integración de las mismas. En estas circunstancias, quizás debiera replantearse la utilidad de semejante opción, máxime cuando la misma podría estar afectando muy negativamente al tiempo lectivo dedicado a los contenidos de ciencias de la naturaleza, sobre todo en el tercer ciclo de educación primaria, en el que, tal vez, sería aconsejable una diferenciación con las ciencias sociales, separándose en una materia independiente que podría denominarse “Conocimiento del Medio Natural” o simplemente “Ciencias de la Naturaleza”. En consecuencia, se está produciendo una negativa disminución de la proporción de estudiantes que eligen carreras científicas, debido quizás en parte a las deficiencias y dificultades que se acaban de señalar.  

    

      Los estudios y sondeos realizados demuestran que aún predomina la enseñanza de las ciencias transmisiva, basada en explicaciones magistrales en la pizarra, el libro de texto y la resolución de problemas cerrados de aplicación de lo tratado. 

     

     Es importante desarrollar en los niños el interés por el aprendizaje de las ciencias, y sobre todo, la importancia de esta en la vida cotidiana: que todo aprendizaje científico tenga un fin en la práctica diaria y para ello, existen contenidos de importancia vital, así como estrategias interesantes y atractivas para ellos.

     

     Es importante también llevar al niño a descubrir, a crear, a experimentar para fomentar un aprendizaje significativo, tal y como lo plantean los grandes teóricos. 

     Algunas Implicaciones Teóricas

     Existen al menos dos razones por las que creemos que se pueden hallar en la teoría de Ausubel los elementos necesarios para orientar un aprendizaje sólido y aplicable en las condiciones reales de trabajo del maestro de educacin primaria en entorno urbano.


a) Epistemolgicamente, los conceptos parecen ser el componente más importante dentro de los propsitos educativos de la SEP para la ciencia.


b) La teora de Ausubel nos dice que el nio es capaz de entender y comprender todo tipo de conocimientos a condición de que estos sean tratados de manera adecuada con el niño. Esta responsabilidad corresponde al docente.


     Asimismo, a partir de trabajos empíricos, se ha podido constatar que los maestros de grupo en la enseanza de las ciencias, tienden a usar el orden lógico de los libros de texto, omitiendo el orden psicolgico (Paz, 1997, 1998), de ah que seguir usando el libro de texto especfico de su grado, de manera acrtica, les hace cubrir (cuando lo hacen) de manera ordenada un contenido; pero nosotros sabemos que el orden de un texto poco tiene que ver con el aprendizaje de conceptos.
     
     Ausubel basa su idea sobre la enseñanza de conceptos en la organización psicológica. La teoría de Ausubel se centra en el proceso de aprendizaje significativo, por ello averiguar qué sabe el alumno sobre el tema, en qué lenguaje se expresa, qué realmente quiere decir su lenguaje y qué disposición tiene el niño para el aprendizaje, es la base de esta forma de trabajo. Esto, como sugiere Ausubel, no tiene que ver con estados de maduración o potencialidades de estadios, tiene que ver con la capacidad de estructuración del lenguaje del niño, un niño con más elementos para comunicarse, podrá acceder a conocimientos más complejos y viceversa. Está relacionado con la edad sólo en la medida en que un niño de más edad tiene más lenguaje, mismo que se expresa como conceptos mejor desarrollados que uno más chico. (Novak, 1982)
     
     La enseñanza de las ciencias, según Ausubel, se debe de dar a partir de fijar conceptos más incluyentes e ir bajando hasta tocar aspectos menos incluyentes. Esto no tendrá sentido si el sujeto no tiene bien diferenciado asectos o referentes mínimos poco incluyentes. (Ausubel, 1976)
     
     La enseñanza de la ciencia en la primaria y particularmente en primer ciclo, se ve dispersa y en largo tiempo, aunque se intente agrupar en dos ejes; los seres vivos y el medio. Esta forma oficial sólo sigue una secuencia marcada previamente en el libro de texto (orden lógico), nosotros proponemos en cambio que la enseñanza de la ciencia se desarrolle de manera incluyente; de mayor a menor inclusividad, que los contenidos respondan a esta idea y que sean agrupados para impartirse, en corto tiempo, en un ciclo, para que así, se puedan dar acercamientos sucesivos, tendiendo a constituirse una espiral epistémica.


     El trabajo del docente, siempre se verá reflejado si no de manera espectacular, si de manera importante en el aprendizaje del niño, consideramos que a partir de la fijación conceptual del niño, podemos inferir la calidad del desarrollo técnico-pedagógico del docente.